Doğaçlama tiyatro, en yalın haliyle, anda ve birlikte anlam üretme pratiğidir. Bu pratikte amaç “komik olmak” değildir; amaç, karşıdakinin teklifini duymak, kabul etmek, ona bir şey eklemek ve sahneyi taşımaktır. Uygulamalı doğaçlama (applied improvisation) literatürü, bu yaklaşımın eğitim, sağlık, liderlik ve ekip çalışması gibi alanlarda beceri gelişimini desteklemek için uyarlanabildiğini gösterir.
Sosyal beceriler çoğu zaman “bilgi” gibi davranmaz. “Biliyorum” demek yetmez; o anda, o ilişkide, o duygu ikliminde ortaya çıkar. Doğaçlama burada güçlüdür çünkü:
Birçok beceri eğitiminde önce kavramı anlatırız, sonra örnek veririz. Doğaçlamada tersidir: önce mikro-bir deneyim olur, sonra kişi “ne oldu?” diye düşünür. Bu sıralama, Kolb’un deneyimsel öğrenme yaklaşımıyla uyumludur: somut deneyim → yansıtma → kavramsallaştırma → deneme (Kolb, 1984).
Doğaçlama, “yanlış söyleme” korkusunu merkeze alır. Çünkü sahne ilerlesin diye hatayı da malzeme yaparsın. Bu, yetişkin öğrenenlerde sık görülen “risk almama” halini yumuşatır. Güven artınca, kişi denemeye daha açık olur. Uygulamalı doğaçlama çalışmalarında bu alanın, öğrenenin katılımı ve esnekliği için kritik olduğu vurgulanır.
Empati, “ne hissettiğini anlıyorum” cümlesinden önce gelir: yüz, ton, duraklama, hız, alan açma… Sağlık eğitiminde yapılan çalışmalarda doğaçlama temelli oturumların empati ve iletişim göstergelerinde artışla ilişkili olabileceği raporlanmıştır (ör. Amjadi ve ark., 2024; Schwartz ve ark., 2024).
Sosyal becerilerin büyük kısmı “kimin sözü daha ağır?” sorusunun etrafında döner. Doğaçlama, statü ve rol oyunlarıyla bu dinamiği güvenli bir alanda görünür kılar. Bu da özellikle geri bildirim, çatışma ve ekip içi konuşmalar için fark yaratır. (Schrepel ve ark., 2024)
Kolb’un Deneyim Öğrenme Modeli tek başına “aktivite yapalım” demek değildir; döngünün tamamlanması gerekir (Kolb, 1984). Doğaçlama; doğru tasarlanmış bir yansıtma (debrief) ile birleştiğinde bu döngüyü çok hızlı kurar.
- Somut Deneyim: Kısa bir sahne, bir rol, bir mikro-çatışma.
- Yansıtma: “Ne yaptım?”, “Nerede kapandım?”, “Neyi duymadım?”
- Kavramsallaştırma: “Bu aslında aktif dinleme”, “Bu bir ‘savunma’ refleksi”.
- Aktif Deneme: Aynı sahneyi küçük bir değişiklikle tekrar deneme.
Buradaki kilit nokta şudur: Debrief yoksa deneyim hızla dağılır. Deneyim sonrası yapılandırılmış yansıtmanın, öğrenenin anlam kurmasına ve transferine yardım ettiğini gösteren çalışmalar vardır (Johns ve ark., 2017). Farklı bağlamlarda debrief’in öğrenme çıktılarında düzenleyici rol oynayabildiğini gösteren deneysel bulgular da raporlanmıştır (Feng ve ark., 2021).
Sosyal öğrenme yaklaşımı, insanların başkalarını gözleyerek, sonuçları görerek ve geri bildirim alarak öğrendiğini söyler (Bandura, 1977). Doğaçlama bunu doğal biçimde üretir:
- Modelleme: Birinin iyi dinlediğini görürsün.
- Anlık geri bildirim: Sahne akarsa, “işe yaradı” sinyali gelir.
- Tekrar: Aynı beceri farklı sahnede tekrar edilir.
- Öz-yeterlik: “Bunu yapabiliyorum” duygusu güçlenir.
Bu yüzden doğaçlama, “sosyal beceri” dediğimiz şeyin gerçek ham maddesi olan etkileşim üzerinden öğrenmeyi hızlandırır.
Doğaçlama temelli eğitimler farklı alanlarda kullanılıyor; özellikle sağlık ve iletişim eğitiminde daha fazla deneysel çalışma var.
- Uzaktan doğaçlama (Zoom) ve tıp öğrencileri: Randomize kontrollü bir çalışmada, doğaçlama temelli çevrim içi uygulamanın empati, iletişim ve öz-yansıtma ölçümlerinde artışla ilişkili olduğu raporlanmıştır (Amjadi ve ark., 2024).
- Tek oturum ve empati: Bir çalışmada, tek bir doğaçlama oturumundan sonra sağlık öğrencilerinin “durumsal empati” puanlarında anlamlı artış bildirilmiştir (Schwartz ve ark., 2024).
- İletişim ve hasta memnuniyeti ölçümleri: Tıp öğrencileriyle yapılan randomize kontrollü bir çalışmada, doğaçlama müdahalesi alan grupların standart hastalar tarafından daha empatik ve “daha iyi dinleyen” olarak değerlendirildiği raporlanmıştır (Grossman ve ark., 2021).
- Asistan hekimlerde uyarlanabilir iletişim ve empati: Bir pilot müfredatta katılımcılar, doğaçlama oturumu sonrası empati ve profesyonel iletişim becerilerinde öz-bildirime dayalı artış raporlamıştır (Schrepel ve ark., 2024).
- İletişim becerileri değerlendirmeleri: Sağlık iletişimi eğitiminde doğaçlama programlarının süreç değerlendirmeleri ve beceri algısındaki değişimler raporlanmıştır (Preis ve ark., 2021).
Bu çalışmalar umut verici; fakat ölçümler (öz-bildirim vs performans), örneklem büyüklükleri ve müdahale süreleri değişken. Uygulamalı doğaçlama literatürü de bu çeşitliliğe dikkat çeker ve daha net karşılaştırmalı çalışmalara ihtiyaç olduğunu vurgular (Jouin ve ark., 2026).
Doğaçlama, sosyal becerileri “öğretmekten” çok, onları açığa çıkarır. Çünkü sahnede saklanmak zordur:
- Dinlemiyorsan, sahne tıkanır.
- Kontrol ediyorsan, ortaklık bozulur.
- Savunmaya geçiyorsan, temas kaybolur.
Yani doğaçlama, bir beceriyi sadece ölçmez; aynı anda onu çalıştırır. Bu yüzden yetişkin eğitiminde özellikle sosyal becerilerde fark yaratır: becerinin en kritik parçası olan an ile çalışır.
Doğaçlama sahnesinde “hazır” değilsin. Sadece varsın. Bir bakış, bir teklif, küçük bir “evet” ve sahne değişir. Eğitimde de çoğu dönüşüm böyle olur: büyük bir sunumla değil; küçük ama gerçek bir anda.
Nova Perspective Studio dilinde söyleyecek olursam:
Doğaçlamada her an, eski bir alışkanlığın yanından geçip yeni bir seçeneği fark ettiğin o minicik kırılma… İşte o an bir nova. Yeni bir ışık gibi; bir kez görününce, geri dönüp aynı şekilde bakamazsın.
Doğaçlamamıza sağlık!
Gözde Sodacı Karataş
19.01.2026
Kaynakça
Amjadi, M. F., Kociubuk, J., Hollnagel, F., Tsenkova, V. K., & Zelenski, A. B. (2024). Zoom improv is accessible and enhances medical student empathy. BMC Medical Education, 24, 1049. doi:10.1186/s12909-024-06017-6
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice-Hall.
Feng, Q., Luo, H., Li, W., Chen, Y., & Zhang, J. (2021). The moderating effect of debriefing on learning outcomes of IVR-based instruction: An experimental research. Applied Sciences, 11(21), 10426. doi:10.3390/app112110426
Grossman, C. E., Lemay, M., Kang, L., Byland, E., Anderson, A. D., Nestler, J. E., & Santen, S. A. (2021). Improv to improve medical student communication. The Clinical Teacher, 18(3), 301–306. doi:10.1111/tct.13336
Johns, J. A., Moyer, M. T., & Gasque, L. M. (2017). Planning and facilitating debriefs of experiential learning activities in skills-based health education. Journal of Health Education Teaching, 8(1), 61–76.
Jouin, M., Sharvadze, I., Fekete, J., Longuépée, H., Thomas, H., Grados, C., De Wever, J., Gignon, M., & Hainselin, M. (2026). The use of applied improvisation at university: A mini-review. Frontiers in Psychology, 16, 1661912. doi:10.3389/fpsyg.2025.1661912
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice-Hall.
Preis, H., Bojsza, E., Lindenfeld, L., Gan, T. J., & Pati, S. (2021). Medical improvisation improves communication skills among healthcare professionals. Communication Center Journal, 7(1), 95–107.
Schrepel, C., Dorn, E., & Amick, A. E. (2024). Acting professionally: Applying medical improv to build adaptive communication skills and empathy to address interphysician conflict. Journal of Graduate Medical Education, 16(3), 349–350. doi:10.4300/JGME-D-23-00769.1
Schwartz, B. D., Rogers, S. L., Michels, N., & Van Winkle, L. J. (2024). Substantial increases in healthcare students’ state empathy scores owing to participation in a single improvisation session. International Journal of Environmental Research and Public Health, 21(5), 531. doi:10.3390/ijerph21050531
Öğrenme neden bazen bu kadar zor geliyor?
Gerçekten zor olduğu için mi, yoksa biz onu yanlış yerden aradığımız için mi?
Çocukluğumu düşündüğümde, öğrenmenin “zor” olduğu bir an hatırlamıyorum. Yorucu, evet. Dağınık, çoğu zaman. Bazen de stres yaratan ve heyecanlandıran. Ama zor değil. Çünkü öğrenme, yaşadığımız şeylerin doğal bir parçasıydı. Merakla, muzurlukla, keşifle ve oyunla iç içeydi. Hayatın içindeki deneyim ise ödülünün ta kendisiydi!
Benim öğrenmeyle kurduğum ilk gerçek ilişki, canım mentorum, anneannem Malike Sultan’ın evinde başladı. Her gün annemler beni anneanneme götürürdü. Okuldan geldikten sonra, ödevlerimi yaparken bana sabrıyla yardım eder; ödevler bitince ise sürekli onu izlerdim. Bir işi yaparken saklamazdı; gizlemezdi! Ne yaptığını anlatırdı. “Bunu böyle yapıyorum çünkü…” diye başlayan cümleleri olurdu. Börek yapmayi öğrenmeye dair ilk deneyimim anneannemle oldu; ama bir tarif defterinden değil. Hamura dokunarak, bekleyerek, bazen beceremeyerek, şaşırarak, gözlemleyerek ve kendimi çokça önemli hissederek:)
En kıymetlisi şuydu: her ne kadar işler yetişecek mi diye panik olsa da; yardım etmeme izni verirdi! Hızını kesmeme, ortalığı biraz dağıtmama, eksik yapmama rağmen. Ben sadece deniyordum. Öğrenme, yaptıklarımın ve keyfimin yanında kalıcı bir ödül olarak geliyordu.
Biraz durup düşününce, hepimiz böyle öğrenmedik mi?
Bisiklete binmeyi, bir oyunun kuralını, bir arkadaşla anlaşmayı… Deneyerek, düşerek, tekrar deneyerek. Hayatın içinde.
Sonra büyüdük. Öğrenmeyi yaşantıdan ve iş hayatındaki o iş günü planlarımızdan ayırdık. Öğrenmeyi andan bağımsız planladık, parçalara böldük, içeriklere, birbirinden bağımsız sınıf eğitimlerinin içine sıkıştırarak yalnızlaştırdık. Ve bir noktada öğrenme zorlaşmaya, yük gibi hissedilmeye başladı.
Elbette öğrenmede zorlandığımız durumlar vardır.
Ve elbette bu zorlanmalar çoğu zaman yalnızca bizim seçimlerimizle, motivasyonumuzla ya da becerilerimizle ilgili değildir. Bazen yeterince zaman yoktur. Bazen öncelikler net değildir. Bazen denemeye izin veren bir alan yoktur. Bazen de hatayı tolere etmeyen; öğrenmeyi desteklemeyen sistemlerin içinde, bireysel çabayla donkişot misali ilerlemeye çalışırız.
Bu yüzden bugün “çalışırken öğrenme” dediğimiz şey, bana göre yeni bir kavramdan çok eski bir hatırlatma. Öğrenmenin, işin içinden kopmadığı zamanlara dair bir hatırlatma.
Son yıllarda öğrenme alanında sıkça vurgulanan bir düşünce var: öğrenme içerikle başlamaz. Güvenle, zamanla, izinle ve anlam duygusuyla başlar.
İnsanlar ne öğrendiğini paylaşabildiğinde, bilmediğini söyleyebildiğinde ve merakı görünür olduğunda öğrenme hızlanır. Bu yaklaşım; psikolojik güvenlik (Edmondson), öz-yönelimli motivasyon (Deci & Ryan) ve sosyal öğrenme (Bandura) literatürleriyle de örtüşür. Benim içinse bu fikirlerin ilk karşılığı, anneannemin mutfağında saklıdır.
Bu yerden bakınca, sınıf içi eğitimler, atölyeler ve gelişim programları öğrenmenin karşısında duran yapılar değildir. Aksine, yaşanan deneyimlere durup bakabildiğimiz, yaptıklarımızı adlandırabildiğimiz ve başkalarıyla birlikte anlam kurabildiğimiz alanlar açar. Kolb’un deneyimsel öğrenme döngüsünde olduğu gibi; deneyimin düşünceye, düşüncenin yeniden denemeye dönüştüğü duraklar yaratır.
İyi tasarlanmış bir atölye, yalnızca bilgi aktaran bir an değildir. Denemeye izin veren bir zemin kurar. Birden çok öğrenme aracından (atölye, ödevler, koçluk, mentorluk, e-eğitimler, dokümanlar, makaleler, podcastler, pekiştiren görevler, günlük hayat pratikleri, iş sonuçlarına etki eden gelişim projeleri) oluşan bir gelişim programı, tek seferlik bir öğrenme anı değil; zaman içinde küçük adımlarla kümülatif olarak ilerlemeye alan açan bir yolculuktur. Bu yapılar, öğrenmenin hayatın, işin doğal bir parçası haline gelmesini destekler.
Elbette öğrenme sürecinde yaşadığın her zorluk özünde öğrenmeyle ilgili değildir. Bazen sorun; belirsiz önceliklerdedir, bazen kopuk süreçlerde, bazen de sessizce “sorma”, “deneme”, “şimdi sırası değil” diyen kültürel sinyallerdedir. Argyris ve Schön’ün yıllar önce söylediği gibi, organizasyonlar çoğu zaman öğrenmek istemelerine rağmen; alışkanlıklarıyla öğrenmeyi zorlaştırabilir.
Yine de insanlar öğrenir. Birbirine sorarak, izleyerek, araştırarak, bazen de sessizce hata yaparak. Resmi, yapılandırışmış ya da sınırları belli olan öğrenme bu resmin yalnızca bir parçasıdır. Asıl farkı yaratan, bu öğrenmenin görülüp görülmediği ve desteklenip desteklenmediğidir.
Bugün öğrenme ve gelişim alanında yaptığım işlerin merkezinde bu düşünce duruyor. Sınıf içi eğitimler, atölyeler, rehberler, koçluklar… Hepsi öğrenmenin hayattan kopmadığı bir bütünün parçaları. Öğrenmenin, çocukken olduğu gibi, yaşantının içinde yeniden yerleşmesi.
30.01.2025
Okuyana Küçük Bİr Davet
Bir an dur ve kendine şunu sor:
- Son zamanlarda, farkında olmadan neyi yaparken öğrendin?
- Bu hafta işinde, denemeye izin verebileceğin tek küçük şey ne?
- Bir hafta sonra kendine deneyimine ya da öğrenme dair ne sormak istersin?
Kaynakça
Argyris, C., & Schön, D. A. (1978). Organizational learning: A theory of action perspective. Addison-Wesley.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Prentice Hall.
Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry, 11(4), 227–268.
Edmondson, A. (1999). Psychological safety and learning behavior in work teams. Administrative Science Quarterly, 44(2), 350–383.
Edmondson, A. (2018). The fearless organization: Creating psychological safety in the workplace for learning, innovation, and growth. Wiley.
Kolb, D. A. (1984). Experiential learning: Experience as the source of learning and development. Prentice Hall.
Senge, P. M. (1990). The fifth discipline: The art and practice of the learning organization. Doubleday.